Se afirmă că profesorii pot influența performanțele în învățare dacă au competența de a evalua efectele pe care le au asupra elevilor, întărind sau schimbând metodele de predare.

Profesorul ar trebui să fie conștient de faptul că este un agent al schimbării.

Profesorii ar trebui să vorbească mai mult despre învățare decât despre predare.

Evaluarea ar trebui să fie concepută ca feedback pentru profesori, cu privire la efectul pe care ei îl au asupra fiecărui elev.

Profesorul trebuie să facă un echilibru între a vorbi și a asculta.

Profeosrii/liderii din educaţie au rolul de a decide cu privire la modalitatea de a-i stimula pe elevi către învățare.

Referitor la atmosfera din sala de clasă, profesorii/liderii ar trebui să aibă ca scop principal să le permită elevilor să se simtă în regulă cu privire la greșelile pe care le fac – acestea să fie receptate ca oportunități.

A 8-a concepție sau structură mentală a lui Hattie John, care poate aduce o îmbunătățire semnificativă în școală, se referă la coînvățare. Profesorii ar trebui să îi informeze pe toți cu privire la limbajul învățării.

Ideile sau concepţiile despre care vorbește Hattie John sunt esențiale în crearea de școli care pot pretinde că sunt școli dotate cu învățare vizibilă.

Pentru a construi o învățare vizibilă, este nevoie de o cultură în care profesorii să petreacă mai mult timp împreună planificând, analizând critic planificarea și interpretând informațiile cu privire la efectele lor asupra elevilor.

Mesajul-cheie transmis de Hattie John în cartea sa Învățarea vizibilă – ghid pentru profesori este: cunoaște-ți impactul!

 

 

Din Leadership şi Managementul educaţional, Tony Bush

 

Bolam (1999: 194) defineşte managementul educaţional ca „o funcţie executivă destinată punerii în practică a politicilor aprobate”.

Beare, Caldwell şi Millikan (1989: 99) susţin că „liderii remarcabili au o viziune pentru şcoala lor – o imagine mentală a unui viitor dezirabil – care este împărtăşită tuturor membrilor comunităţii şcolare”.

În practică însă, aşa cum vom vedea mai târziu, multe „viziuni” sunt de fapt simple obiective educaţionale generalizate (Bolam et al., 1993) ce derivă mai degrabă din imperative guvernamentale naţionale şi mai puţin dintr-o analiză de nevoi desfăşurată la nivelul şcolii.

Concepţia lui Wright (2001) cu privire la existenţa unui „leadership fals” susţine acest argument, sugerând că proiectarea unei viziuni educaţionale este doar aparentă, conducerea şcolilor din Anglia şi din Ţara Galilor limitându-se la a implementa valorile şi politicile guvernului şi ale instituţiilor affiliate.

[Gold şi colaboratorii săi]

„leadershipul fals” (…) presupune de fapt imposibilitatea liderilor şcolari de a lua decizii care se opun în mod legitim anumitor iniţiative şi norme guvernamentale formulate nerealist şi care sunt adesea nefundamentate.

Gunter (2004) arată că sintagmele utilizate pentru a defini acest domeniu au variat de la „administraţie educaţională” la „management educaţional” şi, mai recent, la „leadership educaţional”.

Yukl, că „definiţia leadershipului este arbitrară şi subiectivă.

Se pot identifica trei dimensiuni ale leadershipului ca bază pentru dezvoltarea unei definiţii funcţionale.

1.Leadershipul ca influenţă 2. Leadershipul şi valorile 3.Leadershipul şi viziunea

Sistemele puternic centralizate tind să fie birocratice şi să permită un spaţiu decizional restrâns şcolilor şi comunităţilor locale. Sistemele descentralizate, pe de altă parte, acordă mai multă putere nivelurilor subordonate.

Lauglo (1997: 5) afirmă că „centralismul birocratic este prezent în multe dintre ţările în curs de dezvoltare”.

Principalele forme de descentralizare sunt:

 

• federalismul, ilustrat de ţări precum Australia, Germania, India sau Statele Unite;
• cedarea autorităţii, ca, de exemplu, în Regatul Unit;
• deregularizarea, ca în cazul Republicii Cehe (Karstanje, 1999);
• deconcentrarea, ca în cazul Tanzaniei (Therkildsen, 2000);
• democraţia participativă, implicând participarea activă a părţilor interesate la nivel instituţional, ca în cazul Australiei, Canadei, Angliei şi Ţării Galilor sau al Africii de Sud (Sayed, 1999);
• mecanismul de piaţă, ilustrat de Marea Britanie şi de Statele Unite.

Blasé şi Blasé sugerează că un comportament eficient în cadrul leadershipului instruirii implică trei aspecte: • dialogul cu profesorii (conferenţierea); • promovarea dezvoltării profesionale în rândul profesorilor; • încurajarea predării reflexive.

Southworth (2004b: 78-83) susţine că liderii pot influenţa învăţarea prin trei strategii de bază:

• modelare;
• monitorizare;
• dialog.

Modelarea înseamnă puterea exemplului.

Monitorizarea presupune vizitarea claselor, asistarea la ore şi furnizarea de feedback profesorilor. Dialogul creează oportunităţi pentru profesori de a realiza un schimb de idei pe tema învăţării şi a predării alături de colegi şi lideri din sistem.

House (1981) afirmă că teoriile sau „perspectivele” din educaţie nu sunt la fel ca teoriile ştiinţifice. Cele din urmă conţin un set de idei, valori şi tehnici care sunt parte a unui câmp de cercetare particular.

Bolman şi Deal (1997: 11) descriu ca fiind „pluralism conceptual: o gălăgie discordantă de voci multiple”.

Caracteristicile feminine includ dimensiunea „grijii”, „creativităţii” şi a „intuiţiei”, în timp ce paradigmele masculine includ „competitivitatea”, „regulile” şi „disciplina”.

Modele de management educaţional: Categoriile lui Cuthbert sunt analitico-raţionale, pragmatico-raţionale, politice, modele ce evidenţiază ambiguitatea şi modele fenomenologice şi interacţioniste.

Bolman şi Deal

patru „perspective sau cadre”: structural, al resursei umane, politic, simbolic.

Morgan

opt imagini sau metafore ale organizaţiilor – ca maşini, organisme, creiere, culturi, sisteme politice, închisori psihice, flux şi transformare, instrumente de dominaţie.

Cele şase modele sunt:

• formal;
• colegial;
• politic;
• subiectiv;
• ambiguu;
• cultural.

 

Tabelul 2.1. Tipologia modelelor de management şi leadership

Modelul de management	Modelul de leadership
Formal	Managerial
Colegial	Participativ Transformaţional Distribuit
Politic	Tranzacţional
Subiectiv	Postmodern Emoţional
De ambiguitate	Circumstanţial
Cultural	Moral Al instruirii

 

Într-un singur volum asupra leadershipului (Davies, 2004), alte şapte categorii sunt identificate:

 

• Leadership strategic;
• Leadership invitaţional;
• Leadership etic;
• Leadership constructivist;
• Leadership poetic şi politic;
• Leadership antreprenorial;
• Leadership sustenabil.

Modelele formale presupun că organizaţiile sunt sisteme ierarhice, în care managerii folosesc metode raţionale pentru a urmări scopuri stabilite.

Numeroasele modele formale au câteva caracteristici comune:

1. Ele tind să trateze organizaţiile ca sisteme.
2. Modelele formale dau importanţă structurii oficialea organizaţiei.
3. În modelele formale, structurile oficiale ale organizaţiei tind să fie ierarhice.
4. Toate abordările formale consideră, de obicei, şcolile şi colegiile ca fiind organizaţii ce urmăresc obiective.
5. Modelele formale presupun că deciziile manageriale sunt luate în urma unui proces raţional.
6. Abordările formale prezintă autoritatealiderilor ca fiind, în mod esenţial, produsul poziţiilor oficiale din cadrul organizaţiei.
7. În modelele formale există o preocupare pentru răspunderea organizaţiei în faţa celor care o susţin.

Modelele formale sunt:

• modelele structurale; • modelele sistemice; • modelele birocratice; • modelele raţionale; • modelele ierarhice.

 

DIN Colectiv de autori (2015)-Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor indicatori statistici. Politici educaționale bazate pe date. Institutul de Științe ale Educației,

București, Editura Universitară

 

Rata de părăsire timpurie a sistemului educațional a tinerilor în vârstă de 18-24 ani

Educaţia și formarea profesională cuprinde: educaţia iniţială și Formarea Profesională Continuă (FPC).

FPC include formarea profesională în cadrul companiei, ucenicia, formarea la locul de muncă, seminarii, învăţământ la distanţă, seral etc., precum și alte cursuri de interes general: limbi străine, procesare de date, management, artă/cultură, sănătate/medicină.

 

Rata de tranziție la un anumit nivel de educație

Reprezintă numărul de elevi admiși în primul an de studii al unui ciclu de învăţământ (de ex. gimnazial sau secundar superior etc.) într-un anumit an școlar, exprimat ca raport procentual din numărul de elevi înscriși în anul terminal al ciclului precedent de învăţământ.

 

Rata specifică de cuprindere școlară pe vârste

Reprezintă procentajul elevilor de o anumită vârstă cuprinși în sistemul de educaţie, indiferent de nivelul de educaţie, din totalul populaţiei de aceeași vârstă.

 

Durata medie de frecventare a învățământului de un anumit nivel

Reprezintă numărul (mediu) de ani de școlarizare pe care îi frecventează un copil de vârstă oficială corespunzătoare învăţământului de un anumit nivel, presupunând că el va fi cuprins în unităţile de învăţământ corespunzătoare.

 

Numărul de elevi ce revine la un cadru didactic

Reprezintă numărul elevilor raportat la numărul cadrelor didactice într-un anumit an școlar.

 

Ponderea elevilor intrați pentru prima dată în clasa I care au frecventat învățământul preșcolar

Proporţia elevilor care au frecventat învăţământul preșcolar intraţi pentru prima dată în clasa I, exprimată ca raport procentual din numărul total al elevilor intraţi pentru prima dată în clasa I.

 

Ponderea personalului didactic calificat

Numărul cadrelor didactice calificate, ca expresie procentuală din numărul total al cadrelor didactice.

 

Ponderea personalului didactic cu normă întreagă

Numărul cadrelor didactice cu timp integral de lucru, ca expresie procentuală din numărul total al cadrelor didactice.

 

Ponderea personalului didactic feminin

Reprezintă numărul cadrelor didactice femei exprimat ca raport procentual din numărul total de cadre didactice, într-un anumit an școlar.

 

Rata abandonului școlar

Reprezintă diferenţa între numărul elevilor înscriși la începutul anului şcolar și cel aflat în evidenţă la sfârşitul aceluiași an școlar, exprimată ca raport procentual faţă de numărul elevilor înscriși la începutul anului școlar.

 

Rata de absolvire

Reprezintă procentul absolvenţilor unui anumit nivel de educaţie din totalul populaţiei în vârstă teoretică de absolvire specifică nivelului respectiv de educaţie.

 

 

Rata brută de cuprindere şcolară în toate nivelurile de învățământ preuniversitar

Reprezintă numărul total al elevilor cuprinși în toate nivelurile de învăţământ preuniversitar, indiferent de vârstă, ca raport procentual din totalul populaţiei din grupa oficială de vârstă corespunzătoare tuturor nivelurilor de educaţie preuniversitară (6/7-21 ani).

Rata brută de cuprindere școlară în toate nivelurile de educaţie se utilizează pentru a evidenţia nivelul general de participare la educaţie a populaţiei.

 

Rata brută de cuprindere școlară a copiilor în învățământul de un anumit nivel

Reprezintă ponderea copiilor cuprinși în un anumit nivel școlar (preșcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional, postliceal etc.), indiferent de vârstă, din populaţia totală de vârstă oficială corespunzătoare respectivului nivel de educaţie, într-un anumit an școlar.

 

INTERNET: Principala provocare pentru orizontul 2020 vizează diversificarea strategiilor de integrare a TIC în sistemul educaţional, la locul de muncă, dar și în comunitate.

 

Ministerul Educaţiei Naţionale a evidenţiat o serie provocări privind atingerea țintei stabilite

de România pentru anul 2020:

– Cele mai scăzute ponderi de participare la formarea profesională continuă se înregistrează în cazul persoanelor cu nivel redus de educaţie și calificare profesională, a celor care lucrează în companii mici cu sub 10 angajaţi și a celor cu vârste de peste 40 de ani.

– Continuă să se manifeste discrepanţe pe medii de rezidenţă și pe sexe privind participarea la învăţarea pe parcursul întregii vieţi, în defavoarea mediului rural și, respectiv, în defavoarea persoanelor de sex masculin.

– Alte bariere în calea participării la formarea continuă sunt:- stimulente financiare limitate pentru individ, dar și pentru angajator; -informarea limitată a populaţiei cu privire la ofertele de formare; -lipsa de flexibilitate a ofertelor de formare existente.

– Este necesară profesionalizarea practicienilor, cu rute flexibile de acces și progres în carieră, precum și un sistem adecvat de formare continuă a personalului care activează în acest domeniu, care să conducă la consolidarea prestigiului profesional și la creşterea atractivităţii acestei profesii.

– De asemenea, se impune nevoia de diversificare a rolurilor personalului din educaţia și formarea profesională a adulţilor, prin noi roluri precum facilitatori online, mentori, coach, consilieri de carieră, evaluatori de competenţe, designeri de formare etc., care să răspundă nevoilor din ce în ce mai diverse ale potenţialilor beneficiari de programe de educaţie și formare a adulţilor.

– Accesul limitat la sistemul de recunoaștere și validare a învăţării dobândite în contexte informale și nonformale este un alt aspect critic. Principala provocare cu privire la evaluarea și certificarea competenţelor dobândite în contexte informale și nonformale o reprezintă necesitatea de dezvoltare a capacităţii instituţionale de administrare și gestiune a centrelor de evaluare și certificare a competenţelor. Acoperirea geografică restrânsă a centrelor, precum și concentrarea acestora în doar două regiuni de dezvoltare indică nevoia de a acoperi un număr mai mare de potenţiali beneficiari care să poată avea acces la astfel de servicii. De asemenea, sunt necesare măsuri de informare a potenţialilor beneficiari cu privire la avantajele procesului de evaluare și certificare, mai ales în rândul acelora care au nivel mai scăzut de calificare și pentru care evaluarea și certificarea competenţelor ar putea deveni o șansă reală pentru îmbunătăţirea situaţiei acestora pe piaţa muncii.

– Accesul la INTERNET și la activităţi culturale creează contexte reale de dobândire a unor abilităţi și competenţe ale populaţiei, cu impact asupra interesului pentru învăţare și formare continuă pe parcursul întregii vieţi. În ultimii 5 ani se constată că în România s-au creat premisele pentru creșterea accesului poulaţiei la informare și obiective culturale, tot mai multe gospodării şi unităţi de învăţământ fiind conectate la INTERNET. Principala provocare pentru orizontul 2020 vizează diversificarea strategiilor de integrare a TIC în sistemul educaţional, la locul de muncă, dar și în comunitate.

 

Lumea văzută de un copil neobişnuit

 

Numele ei este Oana Cristina Stoica. Are tripareză spatică şi este  imobilizată într-un scaun cu rotile. Dar în ciuda handicapului fizic pe care îl are, nu inspiră milă, ci admiraţie. Oana are un talent pe care mulţi şi l-ar dori: ştie să scrie bine şi şi-a  format deja un stil propriu. A început cu povestioare şi eseuri încă din clasa a şaptea, şi aproape tot ce a scris s-a şi publicat în Tribuna Învăţământului, în reviste sau în ziare locale din Mangalia.

“Mulţi spun: “curând voi pleca din ţară!” De ce? Nu-i voi înţelege nicodată.

Şi oare în ce limbă as putea gândi? Ce-aş fi eu acolo? Un om dat la o parte, un om care n-a putut să-şi iubească ţara atât cât să poată rămâne.”

 

Şi haideţi să vedem ce  ce ar face Oana  dacă ar face parte din guvern pentru o zi.

 

“Ce aş  face dacă aş  fi ministru de finanţe penrtu o zi?

 

Aş vopsi cerul numai în roz ca să nu ami spună nimeni că situaţia este albastră. Aş parfuma scara blocului cu parfum franţuzesc să mai spună mamele că nu-şi potz cumpăra şi ele unul. Aş vopsi în roşu ouăle păsărilor cerului – să aibă toată lumea ouă de Paşti, iar aerul străzilor ar mirosi a cozonac, să-şi sature nasul oricine. Aş face săptămâna de lucru de o zi – să se odihnească toţi, iar pe elevi i-aş face profesori, fără examene, şi atunci să vedeţi verificări şi meditaţii!

Cât despre partide, le-aş trimite în turnul Babel că şi aşa fiacre vorbeşte pe limba lui şi nu reuşesc să se înţeleagă nicodată.

Pensionarilor – le-aşi dărui visele tinereţii pentru că iluzia unei bătrâneţi fericite este departe. Librarilor le-aş umple rafturile cu cartea “Aventurile lui Bobuleţ“ pentru că  Bobuleţ este “copilul meu de suflet” pe care îl laud ca fiind cel mai frumos.

Doamne, câte  nu aş face de aş fi ministru de finanţe pentru o zi! Aş întoarce totul cu capul în jos – că poate aşa ne vor invidia invidia şi pe noi alţii. ”

 

O bătaie în plus strică, o poveste în plus poate face minuni!

http://www.catchy.ro/profesoara-de-liceu-in-franta/68974